Ústav pro studium totalitních režimů

• Hl. stránka
• Kontakty
• Archiv bezpečnostních složek

Ústav pro studium totalitních režimů » Projekty » Vzdělávání » Oddělení vzdělávání

Oddělení vzdělávání funguje v rámci Ústavu pro studium totalitních režimů od 19. 12. 2008. Zaměřuje se především na spolupráci se školami. Poskytuje metodickou podporu učitelům, připravuje materiály a metodické náměty, nabízí školám edice pramenů, které vypovídají o totalitní minulosti. Dále organizuje odborné semináře a přednášky na školách. V budově USTR se pravidelně konají kurzy pro učitele, které tyto metodické podněty prostředkují širší pedagogické veřejnosti a nabízí učitelům konkrétní didaktické postupy pro výuku moderních dějin. Skupina spolupracuje s řadou dalších institucí (MŠMT, ČT, atd.).

Skupina vzdělávání se programově ocitá na rozhraní mezi historickou vědou, didaktikou a pedagogikou. Tato přesahovost žádá promýšlení teoretických východisek a formulování priorit. V předkládaném textu přiblížíme metodologické a teoretické zázemí, které stojí v pozadí naší činnosti.

Obecné vědecké poznání se dnes nachází ve stadiu metodologického pluralismu. Dobově podmíněné vědecké obrazy a jazyk vědy se dynamicky proměňují a vyvíjí. Ostatně na příkladě diskursu komunismu je to dobře viditelné. Nejde ale jenom o komunismus. Západní vědecké poznání se po dlouhou dobu nacházelo v epoše racionalismu a pozitivismu. Pokud Reného Descarta proslavila Rozprava o metodě[1], není tomu tak dávno, co z prostředí postpozitivismu vzešla Rozprava proti metodě[2]. Úzce racionální výklad světa byl zpochybněn, mimo jiné i v exaktních vědách (např. kvantovou fyzikou)[3] nebo moderní psychologii[4]. Popírat sebe sama navíc začal i pozitivismus[5].

Podobného metodologického vývoje nebyla ušetřena žádná z vědních disciplín, ani dějepisectví. Pokud na úsvitu moderní historie její zakladatel Leopold Ranke definoval historiografii jako objektivní (pozitivistické) zkoumání ve smyslu „jak tomu ve skutečnosti bylo“ (wie es eigentlich gewesen ist), moderní výzkumy ukazují, že historie je interpretativní disciplína, která ze své podstaty není schopna podat „definitivní historickou pravdu“, pouze aproximační modely, které mezi sebou často soupeří v různých interpretačních rámcích[6].

Vývoj v historiografii byl úzce spjat s tzv. lingvistickým obratem (Linguistic Turn) a filozofickým strukturalismem[7]. Spočíval v poznání, že hlavní nástroj historika – řeč a slovo – má svojí vnitřní autonomii a jazyk je používán subjektivně a diferentně. Kritici pozitivistického dogmatismu v historiografii zproblematizovali také „Boha archivu“, tj. víru některých historiků, že prameny uložené v archivech garantují pravdivé historické poznání. Ukázali, že archiv je pouze sumou materializovaných záznamů, které mají svou subjektivitu a mohou být interpretovány různým způsobem. Pojem archiv tak prošel proměnou[8].

Zároveň se ale neprosadily krajní výtky vůči dějepisectví, že poskytuje „literární fikce“.[9] Historie obhájila svou identitu a význam jako obor, který díky sdíleným profesním pravidlům a normám zamezuje svévolným výkladům historických jevů a účelovým manipulacím, zejména při výkladu takových fenoménů, jako například holocaust, totality 20. století aj. Moderní historiografie se nově ustanovila jako interpretativní, metodologicky pluralitní disciplína.

Takový metodologický „výchozí stav“ je podstatný i pro didaktiku dějepisu a pedagogické působení. V situaci otevírání dějin totalitního režimu a jeho pedagogického zpracování je poučný příklad Německa, které se s epochou nacismu vyrovnává desítky let. Jedním ze zlomových okamžiků v německém „zdolávání minulosti“ (Bewältigung) byl příspěvek Theodora W. Adorna Výchova po Osvětimi (Erziehung nach Auschwitz).[10] Adorno se rovněž nacházel na „švu“ mezi totalitou (dějinami) a pedagogikou. Kladl si otázku, jak edukativně působit po otřesné zkušenosti nacismu? Jak pedagogicky pracovat, aby se totalita a zrůdnosti Třetí říše již nikdy neopakovaly? Jedním z jeho závěrů bylo:
„Jakákoliv debata o výchovných ideálech je nicotná a bezvýznamná oproti tomu, aby se Osvětim nikdy neopakovala.“ [11]
Adorno a s ním celý proud kritické pedagogiky dospěl k závěru: výchova a vzdělávání musí vést k myšlenkové a osobnostní autonomii. Ke schopnosti samostatného vytváření poznatků a postojů. K „síle nepodílet se“ na zlu totality (Kraft zum Nicht-Mitmachen).

S tímto souvisí i jiná metodologická a teoretická inspirace, o které se chceme zmínit. Je to pedagogický konstruktivismus,[12] který se přímo promítá do naší praktické činnosti. Jak vyplývá z výše napsaného, nemáme ambici určovat závazné a definitivně platné postupy a koncepty k výuce dějin totalitních režimů. Pouze koncepčně vytváříme moderní výukové pomůcky, které nabízí relevantní vzdělávací materiály dobře využitelné v pedagogické praxi. Byli bychom rádi, kdyby výstupy naší činnosti usnadnily učitelům pedagogickou práci. Formu a metodu zakomponování do výuky ale necháváme na samostatném uvážení učitelů. Nadstandardně pracujeme s audiovizuálními a ikonickými dokumenty.

Pozorně také sledujeme mezinárodní trendy v didaktice dějepisu, společenských věd, mediální výchovy atd., které odpovídají výše zmíněným přístupům. Principy konstruktivismu a pluralismu se odrážejí v moderních didaktických počinech, jako je například společná francouzsko-německá učebnice dějepisu Histoire/Geschichte,[13] činnost Spolkové centrály pro politické vzdělávání (Bundeszentrale für politische Bildung)[14] nebo výukové počítačové hry Global Conflicts.[15]

Konstruktivismus se odráží i v českých strategických vzdělávacích dokumentech.[16] Pro jakoukoliv teoreticky ukotvenou práci v oblasti dějepisného vzdělávání představuje jeden z klíčových problémů vymezení vztahu mezi historiografií a školským dějepisem. V českém prostředí je vztah historické vědy a její didaktické aplikace tradičně vnímán jako neproblematický. Toto hodnocení však vychází z pojetí dějepisu jako naukového předmětu, v němž je učitelům určena role těch, kteří popularizují (tedy zjednodušují) výstupy vědy, žáci pak mají následně reprodukovat extenzivně faktografický výklad minulosti, který jim poskytnou učitelé a učebnice. Pokud dějepis vnímáme jako interpretativní předmět, pak to znamená zásadní transformaci role učitele i žáka. V tomto ohledu navazujeme na stávající kurikulární dokumenty, které historické poznání charakterizují jako neuzavřené a proměnlivé (RVP G) a zdůrazňují variabilitu výkladů minulosti (RVP OV). Historie není shlukem faktů a definitivních závěrů, ale je kladením otázek (RVP Z). Cíl dějepisného vzdělávání dle reformy nepředstavuje uzavřený soubor znalostí o minulosti, ale hlavním posláním dějepisu je kultivace historického vědomí jedince a uchování kontinuity historické paměti (RVP Z). Z těchto výchozích didaktických postojů vyplývají základní metodické principy, které Skupina vzdělávání ve své práci uplatňuje: interpretace, vizualizace, fragmentace, redukce a v některých případech i ironizace dějin.

Má-li dějepis usilovat o kultivaci historického vědomí a kontinuitu paměti, musí se opřít i o teoretické vymezení těchto pojmů. Hlásíme se k modelu kolektivní paměti francouzského sociologa Maurice Halbwachse, který tyto pojmy promýšlel již v 30 letech.[17] Na základní Halbwachsův model paměti jako sociálního rámce, v němž dochází k identitotvorné komunikaci minulosti, navazuje řada dalších teoretiků (Francis Yates, Pierre Norra), jejichž postřehy doplňují pojmový aparát a usnadňují jeho didaktickou aplikaci – klíčové jsou pro nás v tomto ohledu především práce Jana Assmanna.[18] Z českého prostředí navazujeme na koncept „symbolických center paměti“ Miloše Havelky.[19]

Koncept paměti umožňuje redukci potenciálního pole historických faktů, které se snažil extenzivně popsat a naučit tradiční dějepis, na spíše koncentrická ohniska vzpomínkové kultury. Vnáší do dějepisného vzdělávání teoreticky ukotvený pojem multiperspektivnosti, který považujeme za jeden z hlavních didaktických principů naší práce. Žák by si měl uvědomit, že se mu minulost nabízí v pluralitě různých pohledů, měl by se tvořivě podílet na utváření významu minulých událostí, měl by se ptát po specifikách jednotlivých perspektiv, z nichž historickým událostem přisuzujeme často protichůdné významy.

Z výše napsaného je zřejmé, že se obecně hlásíme k moderním pluralitním metodologickým a teoretickým konceptům. Cíl naší práce je didaktický a pedagogický, nikoliv výzkumně-badatelský ve smyslu historickém. Konečnou cílovou skupinou jsou učitelé a jejich prostřednictvím žáci a studenti. Srozumitelným způsobem usilujeme o transformaci soudobého stavu odborné debaty (mezinárodní a domácí) k dějinám totalitních režimů a totalitarismu jako takovému do moderní pedagogické praxe.

[1] René Descartes, Rozprava o metodě (Praha: Svoboda, 1992). Prvně publikováno jako: Discours de la méthode (1637).

[2] Paul K. Feyerabend, Rozprava proti metodě (Praha: Aurora, 2001). Prvně publikováno jako: Against method (1975).

[3] „Přehledná“ racionální newtonovská fyzika byla vyvrácena kvantovou fyzikou, teorií relativity (1915) a dalším vývojem exaktních věd.

[4] Racionalistický výklad psychiky byl vyvrácen teoriemi nevědomí, mimo jiné psychoanalýzou S. Freuda,
později konceptem archetypů a kolektivního nevědomí C. G. Junga.

[5] Nejlépe viditelné je to na příkladu Ludwiga Wittgensteina. Zatímco ve 20. letech jako příslušník Vídeňského kroužku hledal cesty k „spoutání“ vědeckého jazyka, tj. k nalezení logických pozitivně verifikovatelných pojmů k „rekonstrukci světa“, ve 40. letech na tyto snahy rezignoval. Jazyk označil za autonomní „dětskou hru“. Jiný představitel neopozitivismu Karl R. Popper konstatoval falzifikovatelnost vědeckého poznání a proslavil se výroky typu „věda je hádání“ a poznání je „navždy zkusmé“. Poslední neopozitivistická pojednání se dokonce přiblížila k svému opaku: subjektivismu (např. jmenovaný Feyerabend). Srovnej: Ludwig Wittgenstein, Tractatus logico-philosophicus (Praha: Oikoymenh, 2007; prvně publikováno 1922), Ludwig Wittgenstein, Filozofická zkoumání (Praha: Filosofia, 1998; psáno v letech 1936–46, prvně publikováno jako Philosophische Untersuchungen v roce1953) a Karl R. Popper, Logika vědeckého bádání (Praha: Oikoymenh, 1997; poprvé publikováno jako Logik der Forschung v roce 1934).

[6] K vývoji historické metodologie např.: Georg G. Iggers, Dějepisectví ve 20. století: Od vědecké objektivity k postmoderní výzvě (Praha: Nakladatelství Lidové noviny, 2002), Christoph Cornelißen, ed., Geschichtswissenschaften. Eine Einführung (Frankfurt am Main: Fischer Verlag, 2000) nebo Jan Křen, Dvě století střední Evropy (Praha: Argo, 2005).

[7] K lingvistickému obratu a strukturalismu např. viz: Peter Schötter, „Wer hat Angst vor dem ‚linquistic turn‘?“, Geschichte und Gesellschaft, 23, č. 1 (1997): 134–151, Georg G. Iggers, „Zur ‚Linquistischen Wende‘ im Geschichtsdenken und in der Geschichtsschreibung“, Geschichte und Gesellschaft, 21 č. 4 (1995): 557–570 a Iggers, Dějepisectví ve 20. století. Srovnej Michel Foucault, Archeologie vědění (Praha: Herrmann&synové, 2002; prvně publikováno jako: L'Archéologie du savoir, 1969), Jean-Francois Lyotard, O postmodernismu. Posmoderno vysvětlované dětem. Postmoderní situace (Praha: Filosofický ústav AV ČR, 1993; prvně publikováno jako: Le postmoderne expliqué aux enfants, 1986) nebo Vincent Descombes, Stejné a jiné. Čtyřicetpět let francouzské filosofie (1933-1978) (Praha: Oikoymenh, 1995; prvně publikováno: Le meme et l´autre, 1979).

[8] Např. viz Foucault, Archeologie vědění, 119–201.

[9] Např. pojednání Hydena Whitea (zejména Metahistory, 1973) nebo Rolanda Barthese.

[10] Theodor W. Adorno, „Erziehung nach Auschwitz“, předneseno 18. dubna 1966 v Hesenském rozhlase. Publikováno např. in: Theodor W. Adorno, Gesammelte Schriften. Band 10/2 (Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1977), 674–690.

[11] V originále: „Jede Debatte über Erziehungsideale ist nichtig und gleichgültig diesem einen gegenüber, dass Auschwitz nicht sich wiederhole.“ Ibid., 674.

[12] Viz např.: Jean Piaget, Psychologie inteligence (Praha: Portál, 1999; prvně publikováno jako: La psychologie de l'intelligence, 1961). Pedagogický konstruktivismus ovšem v určitých aspektech pouze navázal na širokou škálu reformní pedagogiky, sahající od Jeana J. Rousseaua a Johanna H. Pestalozziho po Wilhelma Diltheye, Ellen Keyovou, Marii Montessoriovou, Rudolfa Steinera, Johna Deweye, Célesitina Freineta a další. K reformní pedagogice obecně viz Hermann Röhrs, Die Reformpädagogik. Ursprung und Verlauf unter internationalem Aspekt (Weinheim: Deutscher Studien Verlag, 1998).

[13] Tento velmi úspěšný projekt běží od roku 2003 na základě rozhodnutí francouzské a německé vlády. Nejedná se o vytvoření jedné učebnice, ale o stabilní pracovní kruh, který pracuje na mnoha materiálech pro školní výuku. Více např. viz: http://www.klett.de/projekte/geschichte/dfgb/.

[14] Bpb byla založena již v roce 1952 z důvodů podpory německé demokracie a občanské společnosti po nacistické éře. Více viz: http://www.bpb.de/.

[15] Jedná se o vysoce moderní výukové projekty pomocí počítačových her, které simulují podstatné události a témata zejména z oblasti soudobých dějin. Více viz: http://www.globalconflicts.eu/.

[16] Viz http://rvp.cz/informace/dokumenty-rvp.

[17] Maurice Halbwachse, Kolektivní paměť (Praha: Slon, 2010). Prvně publikováno jako: Les Cadres sociaux de la mémoire (1952).

[18] Jan Assmann, Kultura a paměť (Praha: Prostor, 2001). Prvně publikováno jako: Das kulturelle Gedächtnis (1992).

[19] Miloš Havelka, Dějiny a smysl (Praha: Lidové noviny, 2001).

Výuka dějepisu má (mimo jiné) směřovat k rozvoji kritického myšlení, k rozlišování mezi reálnými a fiktivními ději, k rozpoznání manipulací[1]. Jednou z účinných strategií naplňující deklarované cíle je i práce s filmovým médiem. Právě to umožňuje variabilitu, neukončenost, proměnlivost, interpretaci, ne-dogmatičnost vnímání minulosti snad ještě lépe než text. Vstupujeme do éry obrazů, které vítězí nad slovem. Nastupující generace jsou zahlceny různými typy obrazů a psané slovo se stává stále více relikvií, sice opatrovanou a uctívanou elitami, ale žactvem spíše ignorovanou. Můžeme plakat, můžeme s tím i nesouhlasit, ale taková je realita. Také proto je třeba posilovat ikonografickou stránku výuky a postupně transformovat klasické učební pomůcky do multimediální podoby. To jistě neznamená zásadní redefinici smyslu školního dějepisu, pouze modifikaci jeho forem a metod (přičemž u filmů by nemělo zůstat, měly by se využívat i PC hry, rozhodně bychom se tím měli začít zabývat – hledat vhodnou metodiku, použití).

Film je jedním z nejdůležitějších médií (otázkou zůstává zda není vůbec nejdůležitější) skrze které vnímá současný člověk minulost[2]. „Neboť médium jde v ústrety potřebám vědy, to co divák vidí na plátně je neotřesitelně viditelné, a to i tehdy, jde-li o trik či iluzi… Filmový týdeník je i po padesáti letech stále dokumentem – a nedokumentuje-li všechny reálné události, tedy dokládá naprosto reálné způsoby manipulace s reálnými fakty, a v tomto ohledu je jeho věrnost realitě fascinující“[3]. Použití filmu ve výuce tedy může být skutečně mnohostranné a sahá od hraného filmu, přes dokumenty až třeba k reklamám (reklamní kampaň nejmenovaného plzeňského pivovaru pracuje s historickými stereotypy programově). Samozřejmě nelze nějak autoritativně vymezit způsoby práce s filmovým materiálem, vymezit nějakou závaznou metodiku, která by byla jakousi „kuchařkou“ umožňující uvařit z filmu chutnou dějepisářsky (dějepisáři) poživatelnou směs[4]. Hlavní výhoda práce s filmem (nejen ve výuce dějepisu, ale především ve výuce dějepisu) je právě možnost různým způsobem otevírat témata, různým způsobem tematizovat fenomény/ události/ osobnosti, v tom, že umožňuje interakci, dialog mezi učitelem a žákem a mezi žáky navzájem[5]. Metoda se stává v podstatě podružnou a závisí především na materiálním vybavení školy/ učitele, jeho osobním založení, preferencích, kvalitách. V neposlední řadě je třeba vnímat atraktivitu filmů pro studenty. Citovaný výzkum mládež a dějiny uvádí, že hraný film je nejoblíbenější forma dějepisného výkladu[6]. V této souvislosti bych rád zdůraznil, že práce s filmovým materiálem vede ke zkvalitnění vztahu učitele a žáků – odbourává generační i sociální bariéry, snižuje odstup, protože požívání moderních technologií jednak učitele žákům přibližuje, jednak vytváří sociální vazby plynoucí z faktu, že studenti toho většinou o moderních mediálních technologií vědí daleko více než učitel. Cituji stále platný postřeh klasika mediální výchovy Herberta McLuhana: „Střední školy jsou zásobárnou studentů, kteří si zatím neuvědomují výhodnost získaných znalostí. Středoškoláci mají s médii velké zkušenosti, ale nejsou zvyklí je pozorovat a kriticky je hodnotit. Učitele, který mediální problematiku nezná, nejlépe zaučí právě studenti[7]. Ve své práci se pokusím o komplexní pohled na tuto problematiku, ale samozřejmě nemohu předstírat, že to bude pohled vyčerpávající.

Využití filmů ve výuce samozřejmě není žádné novum, filmy se ve škole objevují už řadu desetiletí, ale dosud spíše v pozici doplňku výuky. Postupující informační revoluce spojená s rozvojem komunikačních technologií a médií si zásadně změní podmínky výuky[8]. Mluvené slovo samozřejmě nikdy nezanikne – podstatou výuky vždy zůstane sociální interakce – ať už mezi žáky a učitelem nebo mezi žáky navzájem, ovšem moderní technologie budou hrát stále větší roli a učitelé budou muset promýšlet reflexi takových jevů jako jsou počítačové hry nebo virtuální realita[9]. Vlastně už dnes by o nich měli přemýšlet. Vyprávění o využití filmu tak vlastně pokulhává za vývojem – včera bylo pozdě.

Dějepis není ryze praktický/aplikovatelný předmět, který v praktickém životě můžete použít jako třeba vaření nebo znalost pracovně právních předpisů. Jakékoli pokusy učinit z dějepisu takto „prakticky použitelný předmět“ povedou k jeho destrukci a jsou výrazem naivního diletantismu, který povyšuje touhu a vůli nad realitu. Na druhou stranu školní dějepis není pouze abstraktní akademickou naukou odtrženou od praktického života. Nikoli ovšem ve výše naznačené mechanicky pojímané „praktičnosti“. Význam dějepisu tkví především v socializaci žáka do společnosti, porozumění světu a umožňuje žákovi orientaci ve světě – sociální skutečnosti vyvíjející se v čase a prostoru. Eliminuje stereotypy a autostereotypy, rozvíjí abstraktní a logické myšlení žáků užíváním intelektových dovedností, komunikační dovednosti, kultivuje projev studentů. To jsou jeho základní funkce, které pomáhají uplatnění studentů ve společnosti[10]. Ovšem tato východiska jsou sice základními, ale přesto velmi obecnými předpoklady případné změny. Jak by měla konkrétně vypadat?

Dějepis není jednotný příběh, je to pluralita příběhů. Toto musí být řečeno a musí z toho být vyvozeny důsledky – je třeba přehodnotit schéma výuky dějepisu a vlastně vůbec přehodnotit smysl dějepisu. Čemu slouží, či lépe řečeno: komu slouží? Má sloužit potřebám státu tím, že studenty indoktrinuje ve smyslu jeho potřeb, tj. má být „státotvorný“, případně sloužit potřebám národa, tj. udržovat národní „mytologii“ a „normalizovat“ kulturní úzus (ve smyslu obecného „kulturního přehledu“) našeho státního a národního společenství? To považuji za snobskou pozdněobrozeneckou tezi, která se udržuje především ze setrvačnosti (je přece nemyslitelné, aby maturant nevěděl kdy byla bitva na Bílé Hoře) a z pohodlnosti[11]. Problémem dějepisu je do jisté míry jeho popularita – dějinám přece rozumí každý, nebo si to alespoň spousta lidí myslí.

Dějepis by neměl být nadále pojímán jako předmět konstitující a konstruující „normovanou“ či spíše „konsenzuální“ podobu minulosti, tak jak se na její podobě shodli historici a jak funguje ve „většinovém diskursu“ národní pospolitosti. Není totiž žádným „tvrdým textem“, či „jediným příběhem“. Daleko spíše je „pracovní metodou“, která otevírá žákům nové možnosti. Měl by být pojímán jako prostor pro rozvoj „historického myšlení“[12], specifického způsobu uvažování založeného na diskusi nad jednotlivými historickými tématy. Abychom se vyvarovali nedorozumění: také tento model předpokládá znalost určitého faktografického „minima“, tedy základních pojmů, událostí a dat (věčnou otázkou jistě zůstává, jak rozsáhlé má být toto „minimum“[13]). Jeho součástí je chronologická posloupnost výkladu dějin (otázku zdůraznění jednotlivých období ovšem nelze autoritativně vyřešit, ostatně v tomto modu není důležitá – RVP nabízí jen velmi vágní vymezení témat a nabízí velkorysou variabilitu).

Jaká jsou tedy specifika tohoto modelu? Jeho ambicí je oslabení jednotného pohledu na minulost, který je (jak je uvedeno výše) výsledkem odborného konsenzu. Takovýto jednotný pohled je „politicky korektní“, zároveň však „sjednocující“ ve smyslu mocensko-intelektuální disciplinace (manipulace). Tento smysl měl dějepis od dob svého vzniku a přes verbální distanci odborníků a úředníků ho má i dnes. Důležitý je i další cíl tohoto předmětu: rozvoj teoretického, abstraktního myšlení.

Oslabení „normativního“ pohledu na minulost považuji za klíčovou úlohu nového dějepisu. Výuka dějepisu nemá sloužit potřebám státu a jeho ideám, ale potřebám studentů, tedy občanů. Má rozvíjet jejich vlohy, nadání, má jim ozřejmit souvislost minulosti se současností, ovšem nikoli formou direktivního závěru, nýbrž problematizováním těchto závěrů. V tom, myslím, je klíčový rozdíl mezi výukou dějepisu na základních školách a na školách středních. Zatímco u výuky na základních školách lze mýtotvorný (státotvorný/disciplinující) model výuky dějepisu akceptovat, úkolem středoškolského studia je tento model relativizovat a problematizovat.[14] Nepotřebujeme konformní uniformitu, ale kreativitu myšlení. Výsledkem výuky v takovémto modelu není primárně reprodukce „filmu dějin“ v jejich plnosti (úplnosti), ale orientace v základních strukturách (spíše než v jednotlivostech) a schopnost konstrukce vlastních obrazů dějin. Symbolem tohoto přístupu je otázka po znalosti bitvě na Bílé Hoře. Je skutečně nutné, aby ji studenti bezpodmínečně znali? Na pozadí této otázky lze rozvinout úvahu plédující za znalost struktur (v tomto případě náboženských a politických) před událostmi (vojenskými a politickými). Shrnuji: daleko větší prostor dostává „uvažování nad dějinami“. Nejen jako trpěný dodatek výuky („když zbude čas“), ale jako její priorita.

[1] V dějepisném vyučování by měla být věnována pozornost především rozvoji takových schopností a dovedností, které žáky vedou k hlubšímu pochopení nejen samotných historických jevů a dějů, ale také k poznání, že historie není jen uzavřenou minulostí, jež se skládá z faktů a neměnných závěrů, ale že je něčím živým a plným otázek. BONĚK J.: Pojetí vzdělávacího oboru Dějepis v RVP GV, http://www.rvp.cz/clanek/371/616, také RVP GV, http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPG-2007-07_final.pdf.

[2] KLÍMA, B. a kol.: Mládež a dějiny. Publikace výsledků mezinárodního dotazníkového šetření a výzkumu historického vědomí adolescentů se zaměřením na ČR, Brno 2001, s. 56 – 58, PINKAS, J.: Historismus a historické (po)vědomí gymnazistů, in: Film dějiny (ed. Petr Kopal), Praha 2005, s. 30 – 45

[3] PETŘÍČEK, M.: Filmové dějiny, tamtéž, s. 14an.

[4] Tím ovšem není řečeno, že by se nemělo na vytváření metodických inspirací pracovat. Pokládám za vysoce žádoucí vznik centra metodické podpory, které by přinášelo učitelům metodické inspirace. Pro jednotlivce je obtížné shánět materiály, dvojnásob to pak platí o ikonografických materiálech a zvláště o filmových materiálech. Činnost naší skupiny bude doufám skromným příspěvkem v této problematice.

[5] „Obrazové materiály obecně (zvláště pak historický film) obsahují velké množství problémových situací v latentní podobě“: ŠTĚPÁNEK, K.: Poznámky k tvorbě a ověřování účinnosti dějepisného videozáznamu, In: Formy a metody využití videa ve výchově a vzdělávání, Brno 1992, s. 37, nově: „Přes všechny sporné hodnoty hraného historického filmu je tu jedinečná možnost přiblížit duševnímu obzoru nedospělého jedince již neexistující svět. Tedy člověku s minimálními konkrétními představami a zkušenostmi o tom, co obnáší v soudobé realitě, natož pak v lidské historii nejrůznější fakta, pojmy, systémy, slova se kterými je nucen v dějepise běžně operovat, řadit je a uvědomovat si určité závěry“. ŠTĚPÁNEK, K.: Místo historie a úloha učitele dějepisu při formování multikulturní společnosti. In: Sborník příspěvků z mezinárodní konference (edd. Jaroslav Vaculík, Jiří Mihola), Brno 2003, s. 209

[6] KLÍMA, B. a kol.: c. d., s. 52. V mém výzkumu se historický film jeví jako sice důležitý, nikoli ovšem zásadní zdroj informací: viz Film a dějiny, c. d., s. 43 – 44

[7] MCLUHAN H. M.: Člověk, média a elektronická kultura, Brno 2000. Citát pochází z roku 1962. Jedná se vlastně o participaci studentů na výuce, což naplňuje současné pedagogické trendy

[8] Výkonnější PC umožňují promítání digitálních formátů, které jsou všestranně praktičtější. VHS se tak pomalu ale jistě stává minulostí. Naštěstí už je běžně dostupný SW, který umožňuje VHS „konvertovat“ do digitálních podoby.

[9] první vlaštovkou v tomto směru je sborník Pop history: BARTLOVÁ, Milena (ed.): Pop History. O historické věrohodnosti románů, filmů, komiksů a počítačových her, Praha 2003.

[10] „Dějepis je jednou z nemnoha věd, která má alespoň jakousi šanci přivést lidi, zahrnuté každodenní informační záplavou dílčí, účelově instrumentalizované či zmanipulované fakticity, zpět k širšímu zamyšlení nad tím, jaká byla, a tedy i napříště může být jejich role v rozhodovacích a participačních procesech, jaké je jejich postavení ve společnosti, jaká je jejich odpovědnost vůči sobě, vůči současníkům i potomkům. Měl by jim – a zde myslím především na nezastupitelnou roli středoškolského dějepisu, který pracuje s mladými lidmi v intelektuálně nejotevřenějším období jejich života – měl by jim připomenout skutečnost, že člověk může být se svými postoji a činy (pasivitami) konfrontován i s dlouhým časovým odstupem, že za ně může být různým způsobem – přinejmenším morálně, ale stále častěji i jinak a konkrétněji – volán k zodpovědnosti. Jde o kultivací obecně silně zjalovělého vnímání společenských jevů, procesů a hodnotových proměn jako součásti dějinné i aktuální reality, jako báze našeho rozhodování a jednání.“ in: PEŠEK, J.: Dějepisectví jako prostředek společenské reflexe, http://www.clavmon.cz/archiv/polemiky/prispevky/pesek1.html
Viz též KATALOG POŽADAVKŮ ZKOUŠEK SPOLEČNÉ ČÁSTI MATURITNÍ ZKOUŠKY platný od školního roku 2009/2010, s. 3 - 4, přístupné na http://www.novamaturita.cz/sqlcache/Dejepis.pdf

[11] srovnej s HIML, P.: Kdo musí vědět kdy byla bitva na Bílé Hoře, Dějiny, Teorie, Kritika 1/2004, s. 127 – 145, především ale HAVELKA, M.:, Případ a zobecnění ve společenských vědách, „V určitém smyslu se dá dokonce hovořit o „spontánním etatismu“ českých společenských věd, který principiální nesouměřitelnost mezi orientací na popis a porozumění průběhům lidské interakce a mezi snahou o analýzy globálních parametrů lidského bytí řeší většinou ve prospěch onoho druhého, zájmem o procesy sociálního makrosvěta“, In: http://www.clavmon.cz/archiv/polemiky/prispevky/havelka2.htm

[12] ve smyslu Kalistových tezí: in: HORSKÝ, J.: O smyslu dějepisu, aneb braňme se faktografům, Dějiny a současnost 1/2001, s. 2 – 4. Tyto principy jsou obsaženy i v RVP: „Žáci se učí kriticky reflektovat společenskou skutečnost, posuzovat různé metody řešení problémů a aplikovat je do současnosti. Rozvíjeny jsou důležité myšlenkové operace, praktické dovednosti a vědomí vlastní identity žáka“ in: Rámcový vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání. Pilotní verze, červen 2004, 3.1. Člověk a společnost, s. 37

[13] viz Slovo k Dějepisu: http://www.matice-moravska.cz/shcr/forum1.htm#slovo

[14] též v RVP: z úvodu ke kapitole člověk a společnost: „Vzdělávací oblast Člověk a společnost využívá společenskovědní poznatky získané v základním vzdělávání, rozvíjí je, učí žáky s nimi pracovat., viz RVP, c. d. , s. 37

Ankety sice naznačují katastrofální znalosti nastupujících generací o nedávné minulosti, nicméně situace s dějepisem v českých školách je zatím pouze vážná, nikoliv však zoufalá. Letošní „osmičkový“ rok českým dějinám zatím žádnou přelomovou historickou událost nepřinesl a naštěstí to vypadá, že vedle let 1918, 1938, 1948 a 1968 zůstane jen chudým příbuzným.

V mumraji „výroční horečky“ se však zrodila řada institucí, projektů, pořadů a dalších aktivit primárně zaměřených na reflexi naší moderní historie. V rámci tohoto masového vzpomínání přišla na přetřes i výuka moderních dějin na českých školách. Učí se o nich děti v dostatečné míře? Co vědí o naší komunistické minulosti? Vždyť není nic jednoduššího než udělat anketu a „změřit“ dějepisné vzdělání. Výsledek bude s ohledem na vážnost věci – a „osmičková“ výročí jí jsou – pravděpodobně katastrofální.

Jak si výuka dějepisu na zdejších školách stojí, to lze samozřejmě stěží generalizovat. Výrazně to ovlivňují podmínky, které se školu od školy mění. Dějepis na základních školách se liší od toho na gymnáziích. Všude však záleží především na konkrétním učiteli, na finanční situaci školy či vstřícnosti ředitele. Přesto se pokusím situaci, s ohledem na vlastní praxi gymnaziálního učitele dějepisu, alespoň v dílčích postřezích charakterizovat.

Dřív než začneme kritizovat špatnou úroveň dějepisných znalostí, měli bychom se zamyslet nad tím, k čemu historické vědění slouží. Jaké dějiny a proč by studenti měli znát.
Je podstatné vědět, že byl komunismus špatný, a proč? Nebo by mělo historické vzdělání spíše zprostředkovat zážitek z oné doby a srozumitelně ukázat jednání lidí v daném historickém kontextu? Odpovědět tak spíše na otázku, proč jsem se stal, či nestal komunistou, proč jsem podepsal, či nepodepsal antichartu? Chceme učit extenzivně historická fakta, s patosem připomínat morální rozměr těžké doby, nebo se intenzivně zaměřit na porozumění historické situaci?

Kdysi ve školství existoval konsenzus o klasickém vzdělání, gymnazista vyrůstal s latinou, a logicky tak musel znát římskou historii dle Tacita či Livia. Později se zrodil konsenzus nad národním dějepisem a specificky českým historickým vědomím. Gymnazista vyrůstal s češtinou, a logicky tak musel znát Jiráska či Palackého. Ale dnes? Dějiny vždy byly ve službách nějaké ideologie či vládnoucího diskurzu. Školní dějepis měl nad sebou vždy nějaký autoritativní historický metapříběh: o evropské civilizaci, o katolicismu, o malém velkém národě, o boji proti vykořisťovatelům za sociálně spravedlivý svět. Dnešní doba takovýto konsenzuálně sdílený metapříběh naštěstí postrádá. Osobní identita se již nerodí v tak úzké vazbě na historické vědomí národa. Z perspektivy učitelů to však výuku dějepisu spíše komplikuje. Asi každý učitel dějepisu by se chtěl podobat slavnému Igoru Hnízdovi z Obecné školy, který rozplakal celou třídu, když neuměle na housle zahrál „Na břehu Rýna, hranice vzplála...“. Tyto časy však minuly.

Stejně tak nemohou pamětníci srpna 1968 čekat, že mladé studenty rozpálí vzpomínka na „internacionální pomoc“. Vždyť Husův kostnický příběh rovněž ztratil někdejší působivost. Nic naplat, žijeme v ironické době, která patetické příběhy příliš nemiluje. Dějinný patos se tak v podání zapáleného učitele může snadno proměnit v trapně komickou scénku. I když – abych nebyl docela skeptický – zrovna nedávno se mi jeden z kolegů s vítězoslavným výrazem svěřil, že rozplakal studentku, když vykládal o hrůzách světové války. Otázkou zůstává, zda je toto smyslem dějepisného vzdělání.

Zájem o historii, zejména o tu v užším slova smyslu národní, mezi studenty spíše klesá. Moderní média nabízejí škálu alternativních příběhů a virtuálních realit, jejichž atraktivnost je povětšinou daleko větší. Nepříliš probádanou otázkou například zůstává, nakolik historické povědomí dětí ovlivňují počítačové hry s dějepisnou tematikou. Nemají v řadě případů větší vliv než sama škola?

Školní dějepis si dnes musí ve víru konkurenčních příběhů a atraktivních médií zájem studentů pracně získávat. Praktická využitelnost historického vědění je přitom (nepočítáme-li televizní soutěže) relativně nízká. Řada pragmatičtější studentů si tak dříve či později položí otázku, k čemu nám takové vzdělání vlastně je, když chceme jít na práva, na ekonomii či na medicínu.

Jak se školní dějepis nastalé situaci přizpůsobil? Pohlédneme-li do ministerských výšin, nevypadají změny dramaticky. Výzkumný ústav pedagogický, který v rámci právě probíhající kurikulární reformy českého školství připravil tzv. rámcový vzdělávací program pro výuku dějepisu, se nad širším kontextem dějepisné vzdělávání příliš nezamýšlel. Volba mezi národně či multikulturně zaměřeným dějepisem je přitom v kontextu eurointegrace a též přibývajícího počtu přistěhovalců v českých školách dosti zásadní téma. Takto zaměřenou diskusi se sice pokusili vyvolat profesionální historici memorandem Slovo k dějepisu (2003).
Reagovali jím hlavně na poplašné zprávy o rušení dějepisu na základních školách a memorandum zůstalo bez podstatnějšího ohlasu. Jednu z nejdiskutovanějších otázek reformy tak nakonec představoval problém, zda se předmět bude nazývat Historie či Dějepis.

Vzdělávací reforma tudíž nebyla využita k rozsáhlejší reflexi problematiky dějepisného vzdělání. Nepadla kupříkladu otázka, zda se musí dějepis učit striktně po chronologické ose, to jest od nejstarších dějin k nejnovějším. Moderní dějiny studenty přirozeně zajímají víc, neboť se žitou přítomností je spojuje množství čitelných souvislostí.

Přesto jsou nuceni se k nim prokousávat skrze ročníky plné starověku a středověku. Posloupnost od bližšího ke vzdálenějšímu má přitom ve vzdělávacím procesu svoji logiku, netřeba absolutizovat objektivistickou konstrukci plynutí dějin v čase. Nejde tedy o to starší dějiny z výuky vyloučit, nýbrž přeskupit či provázat látku tak, aby se studenti k moderním dějinám dostali již od počátku. Reforma se nedotkla ani pravěku (ten stále představuje závaznou součást vzdělávacích programů jednotlivých škol), ačkoliv tato látka vzbuzuje řadu otázek a lze ji do značné míry vnímat jako ideologický relikt komunistického školství. Uvědomělý dějepisář mnohdy začal vyprávět dějiny prostě od „velkého třesku“. V okamžiku, kdy se řada učitelů stále ohání tím, že vzhledem k šíři probírané látky výuku moderních dějin prostě nestíhá, můžou hodiny věnované vývoji člověka či kultuře popelnicových polí právem vzbuzovat otazníky.

Přesto kurikulární reforma přinesla jednu dobrou zprávu: velká míra odpovědnosti za výuku dějepisu je na školách. Na nich záleží, jak si v relativně volném rámci vzdělávacích programů ministerstva nastaví vlastní učivo. Těžiště posunů v oblasti výuky dějepisu tak zůstává především dole, na učitelích a školách. A to nejen proto, že ministerstvo tento prostor uvolnilo, ale spíše z toho důvodu, že samo ke zkvalitnění výuky dějepisu na školách nepřispívá. Mnohdy učitelům situaci spíše komplikuje. Nedávno kupříkladu CERMAT (Centrum pro zjišťování výsledků vzdělávání) zveřejnil požadavky ke státním maturitním zkouškám, jež jsou v mnoha ohledech v rozporu s reformami, které krátce předtím prováděl Výzkumný ústav pedagogický.

Učitel se tak ocitá mezi dvěma mlýnskými kameny: musí naučit ke státní maturitě a zároveň plnit výstupy rámcového vzdělávacího programu. Jedni kladou důraz na historickou faktografii, druzí spíše na souvislosti a porozumění kauzalitě dějin. Další nepříjemné ministerské překvapení pro učitele představoval fakt, že s výjimkou pilotních škol nebyla práce na vzdělávací reformě zaplacena – podle toho také reforma dopadla.

Přitom nároky na orientaci a argumentační výbavu učitelů rostou. Otázky „kdy?“ stále častěji nahrazují ze strany žáků mnohem složitější „proč?“. Aby se učitel fundovaně orientoval v komplikovaných problémech současnosti (islámský fundamentalismus, konflikt v Iráku či Gruzii atd.) a uspokojil tak zájem studentů, musí si stále doplňovat vzdělání. Není divu, že řada kolegů se před takovouto možností skrývá v poklidném světě starších dějin a nechá si moderní dějiny v posledním ročníku výuky nenápadně uniknout. To studenty příliš nemotivuje.

Problém motivace ostatně představuje úhelný kámen dějepisného vzdělání. Dokáže-li dnes učitel žáky přesvědčit, že má historické vzdělání smysl, má vyhráno. Otázka motivace se však netýká výlučně studentů. Rovněž učitel by měl být přesvědčen o smysluplnosti své práce a škola by neměla být jen „odkladištěm jinde nepoužitelných“. Problém nekvalitní výuky moderních dějin tedy netkví v tom, že by byl nedostatek učebních pomůcek a že by se v médiích o moderní historii nehovořilo. Naopak, různých televizních dokumentů a pořadů o moderní historii v poslední době velmi přibylo, výrazně se rozrostla i řada učebních pomůcek, objevilo se hned několik občanských sdružení, která chtějí se školami při výuce moderních dějin spolupracovat.

Přesto jde především o zájem studentů o vlastní dějiny a o to, jak jej získat. Většina učitelů dějepisů, které znám, si s tím naštěstí dokáže poradit. Široké možnosti nabízí kupříkladu prolínání „velké“ historie národů a států s „malými“ dějinami rodiny. Prizmatem rodinných příběhů si každý uvědomí, že neosobní historické události z učebnic dějepisu nějakým způsobem zasáhly i jeho vlastní svět, že se nějakým způsobem otiskly v sociálním statutu a historické paměti jeho rodiny. Dějiny se tak stanou i jeho vlastním příběhem, o nějž se prostě musím zajímat. S obdobným motivačním efektem se dají využít dobová propagandistická díla.

Řada produktů komunistické ideologie dnes odhaluje mladému čtenáři či divákovi svůj primární účel s téměř komickou naivitou a vzbuzuje až hravé potěšení z toho, s jakou lehkostí se ideologická manipulace vyjevuje. Nemá smysl se nad smíchem v takových situacích pohoršovat, rozhodně totiž neznamená, že by studenti zlehčovali těžký úděl předků. Namísto těžkopádného patosu se zde nabízí interpretativní hra, v níž bez autoritativního hlasu učitele může student odhalit tvářnost bývalého režimu. Vůči poznání, které takto nabyl „sám“, cítí větší odpovědnost. Takovéto historické poznání se však hůře testuje. Zkuste se na ně v nějaké publicistické anketě zeptat. Sám bych byl jako dějepisář zaskočen, kdyby se mě na ulici někdo zeptal, co vím o roce 1968. Jednoznačná odpověď v tomto kontextu odkazuje na utříděný a neproblematizovaný charakter vědění. Student k letopočtům prostě přiřazuje události, jak se to ve škole naučil. Náš školní dějepis tak stále do značné míry funguje. Zrovna nedávno mi jeden student na chodbě gymnázia položil poněkud absurdní otázku, zda nevím, co se stalo v Rusku v roce 1712. Samozřejmě jsem nevěděl, co má na mysli, tedy přesněji řečeno, co po něm jeho učitel chce, aby k tomuto datu přiřadil za událost.

Zejména v případě výuky moderních dějin by škola neměla historické vědění prezentovat jako hru na přiřazování událostí k letopočtům a naopak, ale jako otevřený problém, k němuž neexistuje jednoznačná a předem daná odpověď. Jako otázku, s níž si student musí sám poradit. Věřím, že se tomu tak v českém školství ve velké míře děje a že výroční ankety to mohou jen stěží zaregistrovat. Za pár měsíců stejně hluk „osmičkových“ výročí utichne a české školství zase zůstane jen samo se sebou.

Mé úvahy o školním dějepise rozhodně neměly vyznít zcela pesimisticky, a tak je pro jistotu uzavřu optimistickým výrokem jednoho moudrého kolegy dějepisáře z Vysočiny, který příliš nevěří tomu, že by byl dějepis jako školní předmět na ústupu či jinak ohrožen. Říkává: „Dějepis je jako penalta ve fotbale. Nedá se chytit, dá se jen špatně kopnout.“ Nezbývá než k jeho optimismu dodat: Neodejdou-li všichni kvalitní hráči do jiných klubů, máme vyhráno...

Do jaké míry filmové obrazy minulosti (historické dokumenty či hrané fikce) ovlivňují podoby toho, jak vzpomínáme na „naše“ dějiny? Jakou roli hraje filmem konstituovaná obraznost v české kulturní paměti?[1] Film dnes představuje pravděpodobně nejdůležitější médium reprezentace minulosti. Řada výzkumů potvrzuje, že s ohledem na kolektivně sdílené představy o dějinách může filmu stěží konkurovat nejen historiografie, ale též školní dějepis.[2] Historici i učitelé stojí tváří v tvář narůstající dominanci filmových obrazů minulosti před dilematem. Na jedné straně jistě lze tuto pop kulturní obraznost zcela ignorovat a nezávisle na ní paralelně rozvíjet autonomní vědeckou a školskou historii. Na straně druhé se však nabízí možnost filmem konstituovanou kulturní paměť využít a podrobit analýze, z níž může vyplynout funkční provázání jinak nepříliš prostupných diskurzů o minulosti.

Proč se ale do tak ošidného podniku vůbec pouštět? Proč se „špinit“ pokleslými simplifikacemi historie, jež nám zprostředkuje mainstream populárních filmových obrazů, když můžeme zůstat v hájemství „čisté“ vědy? V případě vzdělávání znějí námitky ještě naléhavěji. Škola (zejména gymnázium) představuje poslední baštu humanitního vzdělání, měla by tedy studenty vést především ke čtení a k porozumění textu, k reprodukci klasického kánonu – dominanci audiovizuálních médií bychom se v jejím rámci podle všeho měli spíše bránit. Proč otevírat školy filmu, když tak výrazně prostupuje mimoškolní prostředí? Nebalancujeme tak trochu na okraji útesu? Neriskujeme nenávratný pád do pop kultury?

Aktuální historiografické poznání by se nicméně mělo alespoň do jisté míry snažit o dialog s kulturní pamětí. Historici jsou si této výzvy vědomi, odpovědnost historiografie ve vztahu k historickému vědomí v tomto smyslu reflektoval předseda Sdružení historiků ČR Jaroslav Pánek na VIII. sjezdu historiků již v roce 1999.[3] V dialogu mezi pamětí a historiografií přitom nejde jen o zpřesňování a rozšiřování znalostí o dějinách, o destrukci historických mýtů, ale též o kultivaci obecného povědomí o minulosti. Chce-li věda promlouvat i v tomto směru, musí analyticky reflektovat společensky dominantní diskurz o dějinách. Tím nemíním prosté převzetí simplifikovaného jazyka médií, spíše naopak: vytvoření subversivních strategií, jež historiografii umožní tento jazyk a jím konstituovanou kolektivní obraznost dějin mnohovrstevnatě „kolonizovat“ a využít k vlastním (nejen popularizačním ale též badatelským) cílům.

Má pozornost se však soustřeďuje především na školu a případné využití filmových obrazů minulosti ve výuce. V souvislosti se vzděláváním se o filmu hovoří velmi často a existuje řada projektů, jež se s úspěchem pokouší film do školní praxe zapojit (Aeroškola, Jeden svět na šklách aj.). Tyto aktivity se však povětšinou omezují na standardní projekce filmů či dokumentů, které jsou ovšem vzhledem k běžnému provozu školy (školní hodina má, jak známo, 45 minut) dosti náročné na organizaci. Film tak do školy vstupuje spíše v rámci mimořádných akcí, školních filmových klubů či příležitostných projekcí v rámci výuky humanitních předmětů. Promítají se především umělecky významné snímky, adaptace literárních děl, filmové životopisy slavných osobností a historické dokumenty. Na kritickou analýzu a interpretaci filmových obrazů minulosti se času nedostává. V kontextu dějepisu slouží filmy především jako ilustrace, či synekdochicky působivé uchopení jinak náročného tématu.

Typický příklad v tomto ohledu představují reprezentace holokaustu: ve škole se samozřejmě setkáme spíše se Schindlerovým seznamem (1993) Stevena Spielberga než s Lanzmannovým devítihodinovým snímkem Šoa (1985). Je to pochopitelné – otázkou však zůstává, zda je didakticky účelné jako zástupný obraz holokaustu použít právě Spielbergovu romanci, zda film pouštět celý, nechat jej „prostě zapůsobit“ (citově pohnutí žáci mlčky odcházejí z hodiny) a rezignovat na analýzu a interpretaci reprezentace. Holokaust je náročné téma k výkladu („je to prostě nepopsatelné“) a pouhá reprodukce faktografie zde působí obzvlášť banalizujícím dojmem. Spielbergův příběh je ovšem až příliš narativně konzistentní a poněkud kýčovitě tyto hranice reprezentovatelnosti zakrývá. Od takového filmu se v recepční situaci výuky chce, aby vyvolal patos a pohnutí. Jako téma se tím holokaust ovšem spíše „pomníkovitě“ uzavírá, než by se problematizoval a otevíral jako problém k řešení. Využití fragmentárních klipů a komparace různých filmových „holokaustů“ rozbíjí tento uzavřený monolit paměti. Pomníkový imperativ: „Postůj v úctě před památkou obětí…“[4] je nahrazen imperativem naléhavých otázek: „Jak bych se zachoval já? Může se to opakovat?“, které vyzývají k analýze a interpretaci v duchu varujícího výroku Primo Leviho: „Stalo se to, a tedy se to může stát opět. Může se to stát všude.“

Při reflexi holokaustu, poznamenal ZygmuntBauman, se ve vztahu k paměti pohybujeme na často úzké hraně mezi pastí banalizace a sakralizace. Obě tyto vzpomínkové figury jsou podle něj stejně neplodné a uzavřené.[5] Aby nespadl z útesu, musí i učitel vůči filmovým obrazům volit subversivní strategie (fragmentace, kontroverzní juxtapozice, ironizace). Rád bych v následujících odstavcích několik možných cest představil.

Filmový obraz může samozřejmě posloužit jako pouhý „věšák na faktografii“, který prostě posílí retenci učitelem předávaných informací. Pro ilustraci můžeme pracovat kupříkladu s představou fragmentárního klipu z Jana Husa (1954) režiséra Otakara Vávry, obrazu Husova upálení v Kostnici. Audiovizuální reprezentace této historické události, jež nepochybně patří ke školnímu kánonu českých dějin, je z hlediska retence efektivnější, než prostý výklad.

Tím však didaktický potenciál filmového obrazu zdaleka nekončí. Jeden z velkých problémů dějepisu (pokud je prezentován jako naukový předmět, který předepisuje žákům roli těch, kteří pouze reprodukují fakta) představuje nezájem. Obraz je atraktivnější než výklad, snáze zaujme pozornost a vychází vstříc dovednostem, které žáci přirozeně rozvíjí v mimoškolním prostředí.

Pokud filmový obraz nese ideologickou intenci, jako tomu je v případě Vávrova Husa, lze jej využít i k analýze persvazivních strategií a odpovídajícího ideologického kódu. Vávrův výjev z Kostnice v tomto ohledu vypovídá o ostře polarizujícím pohledu komunistické ideologie na svět („my versus oni“), inscenuje kolektivní postavu vykořisťovaného lidu, reprezentuje středověkou společnost prizmatem třídního boje, v podtextu vyzývá k začlenění. Též persvazivní strategie jsou snadno identifikovatelné: role barev a oděvů, odpudivé fyziognomie panstva a prelátů aj. Didaktický efekt filmového obrazu tak lze znásobit: není pouhou ilustrací Husova příběhu, ale vypovídá též o komunistické ideologii a kulturní politice, otevírá prostor pro zamyšlení nad funkcí takto manipulovaných obrazů minulosti.

Nechce se toho po žácích ZŠ až moc? Není taková metodika použitelná jen na „elitních“ gymnáziích? Věřím, že nikoliv. Žáci sice zřejmě nepoužívají výrazy persvaze, manipulace a ideologie, nicméně jsou schopni kriticky vnímat odpovídající tlaky filmových obrazů. I zcela podprůměrně kritický divák ví, že nemůže věřit reklamě a apriori u ní předpokládá snahu o manipulaci. Toto modelové čtení reklamy je přenosné. Stačí říct: „Dívejte se na Vávru jako na reklamu.“ Tuto dispozici lze dále rozvíjet, představuje „přirozený“ základ pro rozvoj kritického myšlení - od „pokleslého“ obrazu k „elitnímu“ textu.

Kostnickou scénu lze volně spojovat s dalšími obrazy. Chceme-li dále rozvíjet otázku ideologické intence obrazů husitské revoluce, lze navázat obrazem táborských kádí ze závěrečného dílu Vávrova hustitského triptychu Proti všem (1956). Zde se jasně vyjevuje účelový přepis husitství do velkého vyprávění o boji vykořisťovaných a vykořisťovatelů. Otázka „Proč tito lidé přišli na Tábor a proč se zbavují svého majetku?“ neslouží jen k tomu, aby efektivně tematizovala intencionalitu lidského jednání v dějinách. Spolu s poučenou nápovědou učitele („Očekávali příchod Antikrista a Tábor měl být zkázy uchráněn.“) též poukazuje na proměnlivé historické kontexty této intencionality a na nutnost tyto kontexty při hodnocení lidského jednání zohlednit. Žáci pochopí, že komunistická kulturní politika přepisovala dějiny, aby sovětizaci Československa prezentovala jako návrat k české národní tradici, pochopí, k čemu též mohou sloužit dějiny. Další z mnoha cest představuje závěrečný výjev z Jana Husa, kde pražský lid v čele se Žižkou v Betlémské kapli naslouchá zprávě o Husově mučednické smrti. S Husovou smrtí Žižka ožívá, jako by se do něj vtělil hegelovský „duch dějin“. Nelze přehlédnout, že Žižku stejně jako Husa hraje Zdeněk Štěpánek. Proč? Nezdá se, že by film trpěl nedostatkem herců. Tato otázka je již náročnější – soupodstatnost Husa a Žižky je obrazem ovládání, ukazuje kontinuitu lidového vůdcovství, jež má legitimizovat autoritu vůdců z 50. let, kteří svou moc ostatně od husitské revoluce odvozovali. Jedni vládnou, druzí vládu ztrácejí. Na obraz Žižky lze v tomto směru znovu navázat rozborem Vávrova zobrazení kostnického koncilu. Obraz církve je v něm kódován natolik prvoplánově, že u žáků může odhalování persvazivních strategií vyvolat až radost z interpretace, potěšení z toho, nakolik se jim reprezentace ve své intencionalitě poddává (a jsme opět u motivace). Církev je delegitimizována, je vyloučena ze společenství národních dějin jako cizorodý prvek, je demaskována lživost a účelovost její ideologie.

V rámci této recepční situace se mění i role učitele. Nemusí jen reprodukovat faktografii, ale může zaujmout atraktivnější roli toho, kdo odhaluje manipulativní strategie, kdo vidí za obrazy minulosti, kdo z nich skládá působivou mozaiku. Jeho vědění má v tomto kontextu uchopitelný smysl a jeho předávání tak získává na legitimitě, protože „je k něčemu“. V případě kostnického obrazu může takové demaskující vědění zastupovat informace o rozporu mezi Husovou filmovou replikou (umírá, protože chtěl pro lid spravedlivý řád) a dobovými záznamy o jeho slovech (umřel za pravdu evangelia).[6] Již sama vyvstane otázka, proč komunistická cenzura autentický výrok upravila. Didaktickou hodnotu takového tázání snad není potřeba vysvětlovat, ani obhajovat. O pedagogickém významu otázky, která předchází odpověď, psal již Sokrates.

Dnes už je průměrný divák jistě vzdálen tomu, aby k Vávrovým historickým freskám přistupoval z perspektivy kvazipragmatické recepce,[7] kdy divák zapomíná na konstruovanost filmového obrazu, cele se poddává iluzivnosti fikčního světa a čte jej naivně (jako don Quijote) co by nezprostředkovanou skutečnost. To snad bylo možné v 50. letech, filmová pop kultura nás naštěstí dosti „vyškolila“. U žáků dnes hrozí spíše model recepce fikcionalizující, kdy zapomínají na to, že reprezentované obrazy minulosti mohou odkazovat na události, které se skutečně staly. Dnešní recepční situace filmového obrazu v sobě nese implicitní poukaz na inscenovanost, na objektiv kamery, oko režiséra, pero scenáristy. Filmy tak do kontextu dějepisné výuky mohou vnést jednu podstatnou implicitní informaci: dějiny jsou vždy konstrukt. Vždy je třeba se ptát, kdo a proč je vypráví. Proč k nám o holokaustu promlouvá Spielberg a proč Lanzmann? V čem se jejich „holokausty“ liší? Z každodenní mediální „reality“ mohou žáci vytušit, že skutečnost (nejen historická) se ve víru reprezentací zdánlivě téhož musí pracně a často marně hledat.

Práce s fragmenty filmových obrazů otevírá před učitelem dějepisu alternativy i v rovině kompozice prezentované látky. Chronologie není samospasitelná. Je-li minulost prezentována jako diskurs organizovaný přísně chronologicky (přiřaďte k datu událost a k události datum), stěží může studenty zaujmout. V školní praxi se samozřejmě mohou využívat i složitější chronologické modely (kauzalita, synchronie, kontrafaktuální dějiny), práce s filmovými fragmenty však nabízí alternativní model kompozice historického pole. Důraz se klade na reflexi způsobu reprezentace minulosti. Primární není historická událost sama, ale analýza a interpretace zobrazení této události, což spíše než k minulosti (jak se skutečně odehrála) odkazuje ke kulturní paměti a k společenskému významu vzpomínky na onu událost. Filmové obrazy fungují jako skládanky puzzle, mají svůj valenční potenciál, a záleží na konkrétní recepční situaci (a především učiteli), kterým směrem se obraznost naváže.

Paměť není organizována striktně chronologicky. Na jisté události vzpomínáme daleko intenzivněji, než na jiné. Má spíše koncentrickou strukturu symbolických center paměti,[8] k nimž se především dle narativní logiky váží další a další souvislosti. Kompoziční metoda puzzle zrcadlí spíše tento narativní řád paměti a představuje tak vhodný doplněk k řádu chronologie.

Kompozice „puzzle“ by se neměla omezit jen na Vávrovu trilogii, valenční potenciál obrazů je daleko větší. Podobnosti ve způsobech reprezentace pak neodkazují na styl jednoho díla, ale na hlubší strukturální souvislosti na úrovni paměti, na gramatiku a syntax toho, jak vzpomínáme. Připojme opět konkrétní příklady. V roce 1969 natočil Vávra Kladivo na čarodějnice, film se stal dodnes populární synekdochou historického zla (obraz inkvizice) a též skrytou alegorií politických procesů. Děkan Lautner představuje postavu, jíž lze s Husem efektivně komparovat. Opakuje se tu archetyp pasivního hrdiny mučedníka a též efekt vyloučení církve, jež je za procesy odpovědna. Paradoxně (stejně jako u Husa) v tomto ohledu nevadí, že sám Lautner je kněz.

Působivé obrazy inkvizice v Kladivu na čarodějnice lze valenčně rozvíjet i ve směru této negativní obraznosti církve. Zcela mimo specifický historický kontext Vávrova trezorového filmu stojí taktéž populární snímek Miloše Formana Goyovy přízraky z roku 2006. Dílčí výjevy jsou si přitom velmi podobné: krásné tělo Natalie Portman je podobně jako v případě dívek z Vávrova filmu (Soňa Valentová) odhaleno a poté podrobeno drastickému mučení. Divák je konfrontován s brutálním otiskem inkvizice do nahého ženského těla. Toto rozhraní pornografie a násilí fascinuje. Obrazy inkvizice mají díky této emblematické redukci silnou působnost a překvapivě setrvačný otisk v kolektivní paměti. Zejména v kontextu dějin minulého století, jež přineslo celou řadu děsivých událostí (holocaust, genocida v Kambodži, etnické čistky v bývalé Jugoslávii, postkoloniální války v Rwandě, Mosambiku či Kongu), působí až překvapivě, nakolik se na tuto obraznost váže kolektivně sdílená představa o historickém zlu. Kolik z našich předků upálila inkvizice a kolik z nich bylo perzekvováno za protektorátu či v době socialismu? Díky sugestivním obrazům lze zapomenout… Vidíme, že zlá byla především církev, děsivé byly inkviziční procesy a planoucí hranice. Fragmenty z Vávrova a Formanova snímku lze v tomto smyslu efektivně využít k reflexi toho, nakolik filmem reprezentované obrazy minulosti společenské zlo mnohdy i zakrývají a nabízejí divákům sice emociálně působivou, nicméně ve svém důsledku snadno konzumovatelnou představu minulosti. Obrazy inkvizice nabízí přehledný model historické odpovědnosti, ve srovnání s touto „srozumitelností“ bledne i spielbergovská simplifikace holocaustu.

Od obrazů inkvizice vede cesta zpět k Husovi, k reflexi typu hrdiny – nevinného mučedníka. Husovsky konstruovaný archetyp hrdiny hraje v české vzpomínkové kultuře významnou roli (představa národa se zrcadlí v obraze mučedníka)[9] a má poměrně širokou škálu imoderních konkretizací (Fučík, Palach). Ve víru těchto obrazů mohou žáci postřehnout nebezpečnou míru jejich instrumentalizace: jednou filmový obraz inkvizice delegitimizuje církev, jindy stranu. Simplifikuje minulost, zakrývá její méně čitelné a znepokojující momenty.

Nabízí se však i kontroverznější juxtapozice: kupříkladu paralela mezi Vávrovým Husem a dokumentárními reprezentacemi smrti Jana Palacha. Tyto dobové snímky (Jan 69 Stanislava Miloty a Ticho Milana Peera) pracují s řadou obdobných schémat, srovnání přitom odkazuje i na hlubší rovinu husovských reprezentací: na evangelijní narativ vykupitelské oběti a spásy./[10] Jiný příklad valence může představovat populární scéna ze Svěrákovy Obecné školy (1991), kdy učitel Igor Hnízdo rozpláče třídu otrlých chlapců písní „Hranice vzplála na břehu Rýna…“. Tímto známým obrazem může být ironicky reflektována sama výuka a generují se tak i nové otázky: „Proč už dnes nad Husem nepláčeme, ale smějeme se pláči těch na filmovém plátně?“ „Kdo jsou dnes naši hrdinové?“ apod.

Kam se v tomto chaosu obrazů ztratil dějepis? Otázkou zůstává, co je to dějepis a k čemu slouží. Kráčeli jsme po okraji útesu a cesta nás nenápadně dovedla až k foucaultovské analýze reprezentací, zaměřené na odraz zobrazení v sociální praxi, tedy na procesy vládnutí, vyloučení, rozlišení, začlenění. Vnímám tuto nebezpečnou cestu jako výzvu pro stávající metodiku výuky – nakolik jsme schopni zohlednit proměnu společenskovědního diskurzu v posledních 50 letech a promítnout ji do běžné školní praxe?

[1] Pojem „kulturní paměť“ používám v návaznosti na koncept kolektivní paměti Jana Assmanna. Ten tímto pojmem vymezuje kolektivně sdílené představy o minulosti, jež se koncentrují do symbolických figur, na něž se vážou vzpomínky. Kulturní paměť dle Assmanna generuje kolektivní identitu. Viz ASSMANN, Jan. Kultura a paměť. Praha: Prostor, 2001, s. 50.

[2] Dominanci filmových obrazů v německé paměti nacismu a holokaustu potvrzují kupříkladu výzkumy německého sociálního psychologa Haralda Welzera a jeho týmu. Viz WELZER, Harald a kol. Můj děda nebyl nácek. Nacismus a holocaust v rodinné paměti. Praha: Argo, 2010.

[3]„Učitelé však narážejí na jiný problém – totiž jak vysvětlit žákům, kteří sledují hromadné sdělovací prostředky a nezůstávají nedotčeni ani brakovou komerční literaturou s historizujícími náměty, proč, s jakým zdůvodněním a s jakým záměrem se tam v negativistickém smyslu rozpadá obraz českých, zejména novodobých dějin. Tento problém, který se tíživě dotýká také mnoha vážných, byť i laických zájemců o historii, staví před historiky otázku: Jsme ochotni přijmout tuto výzvu, překročit své dosavadní badatelské pole a tematizovat tento problém? Jsme schopni soustavně (třebas i v důkladně promyšlených sondách) zkoumat stav mediálního výkladu historie a vyslovovat se k němu z odborného hlediska? Nebo podlehneme vlastní pohodlnosti a zdůvodníme ji slovy, že soupeření odborníků se žurnalisty nás není hodno a že by bylo beztak sisyfovskou prací? Či dokonce přijmeme za svou obavu, že takovéto kritické posuzování jedné části práce médií by mohli rozhněvaní novináři označit za “cenzuru”?“ PÁNEK, Jaroslav. Historiografie, historické vědomí a odpovědnost [online]. [cit.2011-02-13]. Dostupné z: <http://www.clavmon.cz/archiv/polemiky/prispevky/panek.html>.

[4] Takový monolit paměti se zhmotnil na pražském Klárově 25. 5. 2006. Imperativ cituji z nápisu na Pomníku II. odboje sochaře Vladimíra Preclíka. Jehož „prapor“ nahradil kontroverzní „uličku hanby“ Davida Černého. Tyto pomníky dobře demonstrují odlišné modely reprezentace: uzavřenost a zakrývání na straně jedné, otevřenost a ironické odkazy za obraz na straně druhé.

[5] BAUMAN, Zygmunt. Modernita a holocaust. Praha: Slon, 2003, s. 22.

[6] ČORNEJ, Petr. Husitská trilogie a její dobový ohlas. In KOPAL, Petr (ed.). Film a dějiny, Praha: Lidové noviny, 2005, s. 91.

[7] STIERLE, Karlheinz. Co je recepce u fikcionálních textů. In Čtenář jako výzva. Brno: Host 2001, s. 212.

[8] Pojem „symbolické centrum paměti“ v českém kontextu prosadil Miloš Havelka. (HAVELKA, Miloš. Dějiny a smysl. Praha: Lidové noviny, 2001).

[9] Vymezení národní identity v obraze mučedníků analyzoval britský bohemista Robert B. Pynsent. (PYNSENT, Robert B. Pátrání po identitě. Praha: H&H, 1996, s. 179-246).

[10] Filmové obrazy Palacha s ohledem na způsob reprezentace analyzoval Jan Kolář. Viz KOLÁŘ, Jan. Spřízněni smutkem. Filmové dokumenty o Janu Palachovi. In BLAŽEK, Petr – Eichler, Patrik – JAREŠ, Jakub (eds.). Jan Palach 69. Praha: FFUK & USTR, 2009, s. 183-191.